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Peter Glotz

Bildungsziele für die Informationsgesellschaft

In Deutschland ist die bildungspolitische Diskussion, die in den 60er und in der ersten Hälfte der 70er Jahre die öffentliche Debatte beherrschte, schmählich zurückgedrängt worden.

Peter Glotz
ist Professor for Media and Society am MCM Institute for Media and Communications Management der Universität St. Gallen, zuvor von 1996 bis 1999 Rektor der Universität Erfurt.
Glotz war von 1970 bis 72 Geschäftsführer einer Firma für Kommunikationsforschung. Später 26 Jahre politische Tätigkeit, darunter Staatssekretär im Bundesbildungsministerium, Senator für Wissenschaft und Forschung Berlin und Bundesgeschäftsführer der SPD.

Dies beruht auf einem ökonomistischen Denkfehler, der am deutlichsten in der vulgarisierten "Standortdebatte" zum Ausdruck kommt. Der Wettbewerb zwischen den USA, Japan, den "kleinen Tigern" und Europa ist eben nicht vor allem ein Wettbewerb von Sparquoten, Arbeitszeiten, Kapitalzinsen und staatlichen Subventionen. Es ist der Wettbewerb unterschiedlicher Gesellschaftssysteme. Das Ethos der jeweiligen Kultur spielt eine entscheidende Rolle. Man sollte z. Bsp. die Hypothese Leo A. Nefiodows sehr ernst nehmen, der in seiner wichtigen Studie "Der 6. Kondratieff" (Sankt Augustin 1996) feststellt: "In der Informationsgesellschaft scheint eine hohe Gruppenproduktivität bessere Ergebnisse hervorzubringen als eine hohe Einzelproduktivität." Zu welchen Einzelergebnissen man bei der Debatte von "Bildungszielen" auch immer kommt: die Unterbewertung der ethischen Wurzeln wirtschaftlichen Geschehens führt zu kruden Fehlinterpretationen unserer Erfolge oder Mißerfolge. Mehr als unsere (kurzen) Arbeitszeiten hindern uns Spezialistentum, Mangel an ganzheitlicher Kompetenz oder eindimensionale Blickrichtung am Erfolg. Die Neubelebung der bildungspolitischen Debatte ist eine entscheidende Bedingung für jede Art von "neuem Anfang".

2. Abschied vom humanistischen Bildungsideal?

Im Zeichen von Dekonstruktivismus und Postmoderne nehmen die Leichtlebigen schwungvoll Abschied vom "humanistischen Bildungsideal". Sicher kann man die Leitkategorie "Bildung" heute nicht mehr schlicht im Rückgriff auf das neuhumanistische Bildungsverständnis Humboldts oder Schleiermachers definieren. Die Unterscheidung von "Zöglingen" und "Bildungsbefugten", deren Bildung irgendwie abgeschlossen sei - am Anfang des 19. Jahrhunderts gang und gäbe - ist ebenso unhaltbar geworden wie die Vernachlässigung von Technik, Ökonomie und handlungspraktischem Wissen. Die Hinwendung zu den Realien ist unwiderruflich. Und die "Realien" der Informations- und Wissensgesellschaft sind andere als die der Agrar- oder Industriegesellschaft. Unüberholbar aber ist Kants Feststellung, daß es bei Bildung sowohl um Nützlichkeit als auch um Sittlichkeit gehe. Mit Bildung werden zweierlei Erwartungen verknüpft. Sie muß in einer sich rasch wandelnden Wirtschaftsgesellschaft die Qualifikation für bestimmte angestrebte berufliche Tätigkeiten vermitteln. Bildung ist also einmal "Qualifikation". Bildung muß aber gleichzeitig Menschen dazu befähigen, die Gesellschaft und die Welt zu verstehen und diesem Verständnis gemäß zu handeln. Manche reden von der sittlichen Höherentwicklung des Menschen; andere benutzen schlicht den Begriff "Aufklärung". Bildung ist eben auch die bewußte kritische Auseinandersetzung des Menschen mit sich selbst und seinem Kontext. Es geht um eine Integration von Wissen, Können, Fühlen, Wollen und Glauben. Operatives Anpassungslernen und strategisches Erschließungslernen sind unverzichtbar, wenn man sich in einer arbeitsteiligen Gesellschaft behaupten will. Aber genau so unverzichtbar ist das Identitätslernen. Wer nur das eine propagiert und das andere negiert, sorgt dafür, daß Individuen, Gruppen, Betriebe oder ganze Gesellschaften scheitern.

Der Bildungsbegriff ist zweipolig. Es geht nicht nur um praktischen Qualifizierungsbedarf, um Umstrukturierungen im Produktionsprozeß, um Erweiterungen der Produktpalette. Es geht auch um die Rationalität in der Risikogesellschaft, um den Mut, sich seines eigenen Zweifels zu bedienen, um die weiterzuentwickelnde Fähigkeit zu ethischen Sinnentscheidungen, also um Selbsterziehung und Selbstbildung. Diese Aufgaben haben im Bildungswesen der Informationsgesellschaft eine andere Dimension als im Bildungswesen abgelebter Gesellschaftsformen.

3. Schlüsselqualifikationen

Die erfolgversprechende Implementierung neuer Technologien hängt nicht (allein) von aufgehäuftem Wissensstoff ab, sondern von Meta-Wissen. Wenn neue Technologien implementiert werden sollen, müssen Organisationen und ihre Mitglieder über ein Potential von

  • Kreativität
  • abstraktem theoretischen Denken (Software)
  • Selbständigkeit
  • planerischem und analytischen Denken
  • ausgeprägter Bereitschaft zu Teamarbeit und ständigem Informationsaustausch
  • Informationsverarbeitung
  • Flexibilität
  • der Fähigkeit zum selbständigen Problemlösen (R. Arnold)

verfügen. Diese Fähigkeiten kann man als Schlüsselqualifikationen bezeichnen. Bildung in der Informationsgesellschaft verlangt nicht nur eine Addition von Fertigkeiten und Kenntnissen, sondern strategische Qualifikationen, mit denen diese Fertigkeiten und Kenntnisse fruchtbar gemacht werden können. Es geht um ein Zusammenwirken von Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz. Wer all diese Kompetenzen besitzt, den nennt man gelegentlich (in einem gelegentlich fragwürdig benutzten Sprachgebrauch) einen "ganzheitlich gebildeten Mitarbeiter".

4. Lebenslanges Lernen

Bei einer Industriegesellschaft, die sich gerade zur Informationsgesellschaft wandelt und auf dem Weg zur Wissensgesellschaft ist, muß klar sein, daß man nicht am Anfang seines Berufslebens den ganzen Sprit tanken kann, den man über das Leben braucht. So groß ist kein Tank. Wie gesagt: die Bildungstheoretiker des Neuhumanismus hatten es immer mit "Zöglingen" zu tun. Der Bildungsprozeß war endlich gedacht. Die Bildungsbefugten hatten eine abgeschlossene Bildung. Dahinter steckt natürlich ein Irrtum. Die Gesellschaft ändert sich inzwischen viel zu schnell, als daß man ihre Realien ein für allemal lernen könnte. Also gibt es keine "abgeschlossene Bildung". Es kommt dazu, daß nicht nur einzelne, sondern auch Organisationen lernen müssen. Unternehmen und Verwaltungen als komplexe Institutionen müssen den Herausforderungen einer sich schnell wandelnden Gesellschaft durch umfassende Lernprozesse begegnen; das muß eine Ermutigung zur Irrtumstoleranz im Sinne eines Lernimpulses einschließen (Jendrik Petersen, Die gebildete Unternehmung, Frankfurt am Main 1997). Wissen darf nicht nur weitergegeben, sondern muß zugleich weiterentwickelt bzw. neu erzeugt werden. Entscheidend dafür ist, daß die mit der Anwendung des Wissens gemachten Erfahrungen wieder in das System zurückgefüttert werden und so die in Zukunft zu vermittelnde Wissensbasis weiterentwickeln. Dieses Lernmodell nennt man loop-reflecting-learning. "Die gebildete, fortschrittsfähige Organisation erreicht demzufolge niemals einen Endzustand, da die Auseinandersetzung des Kollektivsubjekts mit sich und dem Kontext mit Hilfe von loop-reflecting-learning eine permanente Aufgabe des Menschen bleibt" (Petersen, 291). Loop-reflecting-learning verlangt deshalb Ganzheitlichkeit, Offenheit, den Mut zum Irrtum ("Spinnerei") und den Mut zum visionären Denken.

5. Bildungsparadigma

Die Bildungsreform für die Informationsgesellschaft verlangt einen Wechsel des Bildungsparadigmas. Dieser Paradigmenwechsel geht

  • von der regionalen zur globalen Orientierung,
  • vom linearen zum vernetzten Denken,
  • von der partiellen (einzelne Faktoren) zur strukturellen Orientierung (Strukturfehler des ganzen Unternehmens)
  • und von der Zweckrationalität zur Wertrationalität.

6. Soziale Kompetenz

Das Bildungssystem der Industriegesellschaft war auf die Vermittlung sprachlicher, naturwissenschaftlicher, technischer und literarischer Inhalte ausgerichtet. Die Schulung von Kreativität, sozialer Kompetenz oder Teamarbeit war zweitrangig. Wie die Kommunikationsfähigkeit der in diesem Bildungssystem ausgebildeten Menschen beschaffen war, schildert Friedemann Schulz von Thun: "Als ich zum Abschluß meiner Schulzeit das Zeugnis der Reife erhielt, bestand meine Kommunikationsfähigkeit vor allem darin, in einer raffinierten, gelehrsamen Sprache über Sachverhalte zu reden, zu denen mit jede Erlebnisgrundlage fehlte. Statt das Erlebte zu verstehen und auszudrücken, lernten wir, das Nichterlebte altklug zu kommentieren...... Das Reifezeugnis in der Hand, fühlte ich mich ungebildet in Fragen des zwischenmenschlichen Umgangs. Für das Thema "Wie gehe ich mit mir selbst und anderen um" war kaum eine Schulstunde reserviert gewesen" (Friedemann Schulz von Thun, Miteinander reden. Störungen und Klärungen. Psychologie der zwischenmenschlichen Kommunikation. Reinbeck 1981). In der Informationsgesellschaft der Zukunft werden produktive Kräfte wie Kreativität, Motivation und Kooperationsfähigkeit in der Arbeitswelt immer wichtiger. Etwa 70 % des Sozialprodukts in den ökonomisch hochentwickelten Ländern beruht auf menschlicher Arbeitskraft, nur 30 % auf Kapitaleinsatz. Gerade in Gesellschaften wie der Bundesrepublik Deutschland (mit geringen Kopfzahlen und wenig Bodenschätzen) wird der Einzelne zur wichtigsten Produktivitätsreserve der Volkswirtschaft. Die entscheidende Frage der Informationsgesellschaft ist also, wie das produktive und kreative Potential des Menschen besser als bisher erschlossen werden kann. Der entscheidende Produktivitätsfaktor der Informationsgesellschaft ist die Zusammenarbeit. Was in den europäischen Industriegesellschaften aber wirklich verlangt wird, zeigt eine Anzeige des Swiss Management Assessment Center: "Einzelkämpfer/innen verfügen über hohe Intelligenz und ausgeprägte Belastbarkeit. Sie schaffen es, ihre Lebensziele ebenso zu packen und aktiv zu beherrschen wie die Leitung des ihnen übertragenen Verantwortungsbereichs. Leute, die sich nur um ihre persönlichen Belange sorgen, die in ständiger Angst um ihre Altersversorgung leben und mit mehr oder weniger schwerwiegenden Privatproblemen kämpfen, gehören heute nicht mehr in eine Chefetage. Prognosen besagen, daß die Rekrutierung solcher Einzelkämpfer/innen in den kommenden Jahren und Jahrzehnten das ganz große Problem in der Kaderpersonalarbeit sein wird." Auf diesem Weg und mit solchen Anzeigen wird Europa den Wettbewerb in der Triade nicht bestehen.

7. Innovation

In den Vereinigten Staaten sind in den letzten 25 Jahren mehrere Dutzend neue Unternehmen entstanden, die inzwischen weltweit operieren; insbesondere in den neuen schnellen Branchen von der Software bis zur Biotechnologie. In Europa kann man derartige Unternehmen an den Fingern einer einzigen Hand abzählen. Die Informationsgesellschaft braucht neue Unternehmer; deswegen braucht die Bildungspolitik der Informationsgesellschaft nicht nur Einordnung, Disziplin, Fleiß, Arbeitssinn, Organisationsbegabung und Loyalität, sondern auch Risikobereitschaft, Wagemut, Beweglichkeit, Chuzpe und unprätentiöse Wurstigkeit, also die Auflockerung dessen, was Theodor W. Adorno "Die autoritäre Persönlichkeit" genannt hat. Europa braucht eine neue Gründerzeit; aber eine Gründerzeit, die von einer Unternehmergeneration hervorgerufen wird, deren Werte und Orientierungen sich fundamental von denen der Unternehmer des 19. Jahrhunderts unterscheiden. Es geht um Bildungsziele, in denen nicht die Macht, sondern das Machen interessiert, in denen die egalitäre, aber nicht egalisierende Kraft des Technologie-Knowhow dem Savoir-Vivre nicht entfremdet ist, in denen Mitwirkung und Mitbestimmung der Menschen im Unternehmen als Voraussetzungen für Innovationen begriffen werden und in denen ökologische Sensibilität eine wichtige Rolle spielt. Die Informationsgesellschaft verlangt Erziehungsziele, in denen der Wert "Sicherheit" vorkommt, aber nicht an der ersten Stelle steht.

8. Telelearning

Im Jahr 2000 werden Computer, Telefon und Fernsehapparat zusammengewachsen sein. Die Technologielokomotive Speicherchip vervierfachte bisher alle 3 Jahre ihre Integrationsdichte. Die Glasfaser ermöglicht die effiziente Übertragung von Sprache, Fernsehsignalen und Daten in jeder beliebigen Kombination. Digitale rechnergesteuerte Systeme bewirken einen bisher unvorstellbar schnellen Verbindungsaufbau und bieten eine Übertragungsqualität, die keine Wünsche offen läßt. Diese Entwicklung hat tiefgehende Auswirkungen auf die Bildungspolitik. Eine Generation wächst heran, die sich in ihren Softwarekenntnissen und Erfahrungen radikal von der Generation vor ihnen unterscheidet, für die Programmiersprachen zu Muttersprachen geworden sind. Bildungspolitik hat dafür zu sorgen, daß sich die Wissenskluft zwischen Informationselite und Informationsproletariat nicht immer weiter vergrößert.

Selbstverständlich sind Computeroperationen nur ein bestimmter Typ menschlicher Wirklichkeitsverarbeitung. Modularisierung (also die Aufteilung eines Ganzen in austauschbare Teile - Module) Algorithmisierung (also die Programmierung von Abläufen in eindeutiger Schrittfolge) und Simulation (also die künstliche Nachbildung eines Geschehens) dürfen nicht verabsolutiert werden. Es darf aber auch nicht verkannt werden, daß der Computer eine neue Kulturtechnik generiert hat. Der Hyper-Text erzwingt eine neue Form des Denkens; sie muß erlernt werden, und zwar möglichst in der Schule, nicht an der Nintendo-Konsole. Die Bildungsziele heißen Filterfähigkeit, mediale Skepsis, kluge Zeitökonomie gegenüber dem Überangebot von Kommunikation. Von dem Trendforscher Matthias Horx existiert der Satz: "In der seelischen und mentalen Potenz, mit der Virtualisierung umzugehen, begreifen wir den Alphabetisierungsprozeß des 21. Jahrhunderts." Hier liegt eine zentrale, bisher unbegriffene Aufgabe unserer Bildungsinstitutionen von der Grundschule bis zur Universität.

9. Bildungskanon

Ein "Bildungskanon" mag eine fragwürdige Idee sein. Schon die Diskussion, welche literarischen Werke ein Schüler gelesen haben soll, führt zu höchst kontroversen Listen. Ein Zentralismus, der Goethes Faust, eine Auswahl der Gedichte Hölderlins, Büchners Woyzeck, Thomas Manns Buddenbrooks und Bert Brechts Galileo Galiläi als Pflichtlektüre durchsetzen wollte, würde die Lebensalter, Lernstadien und Lernbedürfnisse in den höchstverschiedenen Schulen unserer Gesellschaft mißachten.

Aber nur der Zwang, immer wieder über ein "corecurriculum" zu streiten, bewahrt vor Beliebigkeit und erhält eine lebendige pädagogische Diskussion am Leben. Eine Gesellschaft muß sich fragen, welches Arsenal von Geschichten, Wertvorstellungen und Sinnfiguren sie der jeweils nachrückenden Generation zumuten will. Das hat die Bundesrepublik seit zweieinhalb Jahrzehnten versäumt. Wenn wir den Weg von der Industrie- über die Informations- zur Wissensgesellschaft erfolgreich beschreiten wollen, ist eine erneute Debatte über den Bildungskanon überfällig.


Peter Glotz: Bildungsziele für die Informationsgesellschaft
Virtuelle Konferenz: Lernen und Bildung in der Wissensgesellschaft, 11/1998


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